Allliance for education for all

MDG : South Africa : Students at the University of Free State in Bloemfontein

On the margins … students at the University of Free State. Higher education in South Africa is badly flawed, claims a report. Photograph: Stephane De Sakutin/AFP/Getty

Only one in 20 black South Africans succeeds in higher education, and more than half who enrol at university drop out before completing their degree, according to research published this week.


“Access, success and completion rates continue to be racially skewed, with white completion rates being on average 50% higher than African [black] rates,” says a damning report by the country’s Council on Higher Education (CHE).


The body calls for a radical overhaul of curriculum structures still rooted in the colonial education of a century ago, most importantly by extending undergraduate courses from three years to four.


The 260-page document paints a gloomy picture of South Africa‘s education system nearly 20 years after the end of racial apartheid. The country’s needs are not being met “largely because much of the country’s intellectual talent is not being developed”, it warns, leaving a shortage of skilled graduates in the labour market.


The report uses the term “African” to refer to black students and “coloured” to refer to those of mixed race ancestry. “No group is performing well,” it says, noting that more than a third of white students, the best performing group – who mainly study at historically advantaged universities – fail to graduate within five years.


“However, African and coloured student performance remains the biggest cause for concern,” says the report. “The net effect of the performance patterns is that only 5% of African and coloured youth are succeeding in higher education. This represents an unacceptable failure to develop the talent in the groups where realisation of potential is most important.”


South Africa‘s higher education system has grown by more than 80% since the dawn of democracy in 1994; total enrolment now stands at more than 900,000. This has helped redress inequalities in admissions, with black enrolments reaching 79% and female enrolments 57% of the total by 2010. However, of the best-performing cohort analysed to date (that from 2006), only 35% of students graduated within five years, and it is estimated that 55% will never graduate – a loss of some 70,000 students.


The CHE, a statutory body that advises the higher education minister, acknowledges that universities do not exist in a bubble. The governing African National Congress is accused by critics of failing to bridge the gap between rich and poor, with its persistent racial dimension, and has also been charged with presiding over woefully inadequate schools that deny millions the chance to realise their potential.


“Access to and success in higher education is strongly influenced by the socio-economic background of individuals,” the report states. “This is especially so in the South African context where the large majority of black students come from low-income families that do not have the financial resources to support the pursuit of higher education.”


Increasing access and completion rates depends largely on addressing the apartheid legacy, it continues. “It is clear, however, that whatever the merits or otherwise of policy interventions that have been put in place thus far, there has been limited success post-1994 in addressing these challenges.”


The World Economic Forum’s 2013 global information technology reportranks South Africa 140th out of 144 countries in terms of the “quality of the educational system”, below all other African countries surveyed except Burundi and Libya.


The CHE says starkly: “It is common cause that the shortcomings and inequalities in South Africa’s public school system are a major contributor to the generally poor and racially skewed performance in higher education.”


But with little prospect of an improvement in schools in the short term, universities must come up with their own remedies, the CHE contends. Funding students alone is not the answer, since many who fail to complete their studies are not indigent. “Equally important is addressing the affective or psychological and social factors that are also a barrier to success in higher education.”


The University of Cape Town (UCT), ranked the best in Africa, has a controversial policy of admitting black students who have substantially lower test scores than whites. But the CHE’s task team, chaired by former UCT vice-chancellor Njabulo Ndebele, stops short of recommending positive discrimination.


Instead, it urges an overhaul of a curriculum structure that evolved from the adoption, early in the 20th century, of the Scottish educational framework. This lineage is explained by colonial ties and, specifically, the fact that the South African school system – like Scotland’s – ended a year below the English A-level.


The CHE calls for an additional year as the norm for core undergraduate degrees and diplomas, within a flexible structure that allows for high-achieving students to finish more quickly. “The projections presented indicate that the flexible curriculum structure would produce 28% (about 15,000) more graduates than the status quo from the same intake cohort, at an additional subsidy cost of only 16%, reflecting a significant increase in efficiency,” it says.


Some experts have questioned universities’ admission policies, however. Jonathan Jansen, vice-chancellor of the University of the Free State, has warned that schools and universities have adjusted expectations downwards, especially in relation to black students who enter higher education underprepared. “If a black student requires from you different treatment and lower academic demands because of an argument about disadvantage, tell them to take a hike,” he said.


Antonio Gramscis Verständnis von Bildung und Erziehung

Armin Bernhard in UTOPIEkreativ (06.01.2006)

Gramscis Denken enthält von Beginn an eine pädagogischeGrundintention. Nie ist er nur Theoretiker, nur Philosoph, nur politisch Handelnder. Seine Arbeit ist durchgängig pädagogisch inspiriert.

Die politisch-pädagogischen Überlegungen Antonio Gramscis stehen im Zentrum der vorliegenden Analyse. Dabei liegt das Hauptaugenmerk auf jenen Begriffen, die terminologisch den Gegenstand von Pädagogik bestimmen und die in Gramscis Geschichtsphilosophie und Gesellschaftstheorie durchaus eine Schlüsselstellung einnehmen, nämlich Erziehung und Bildung. Interessanterweise differenziert Gramsci zwischen Erziehung und Bildung – eine Unterscheidung, die in gängigen bildungsgeschichtlichen Untersuchungen als typisch für die deutsche Gesellschaftsentwicklung charakterisiert wird. Gramsci benutzt den klassischen Bildungsbegriff für seine erziehungs- und bildungstheoretischen Reflexionen, setzt ihn allerdings in ein geschichtsmaterialistisches Koordinatensystem. Zunächst soll kurz der systematische Stellenwert von Erziehung und Bildung bei Gramsci bestimmt werden. Im Anschluss werde ich seine Vorstellungen zur Verbindung von Erziehung, gesellschaftlichem Konformismus und Bildung skizzieren. Im Hauptteil geht es dann um die Entfaltung des Gramscischen Verständnisses von Bildung. Zuletzt sollen einige Thesen zur Demokratisierung der Bildung formuliert werden, die sich aus Gramscis politisch-pädagogischen Einsichten ableiten lassen.

Zum systematischen Stellenwert von Erziehung und Bildung bei Gramsci

Antonio Gramscis Denken enthält von Beginn an eine pädagogische Grundintention, nie ist Gramsci nur Theoretiker, nur Philosoph, nur politisch Handelnder, seine Tätigkeit, einsetzend mit journalistischen Arbeiten bis hin zu den Gefängnisheften und -briefen, begreift er immer zugleich als pädagogische. Seine Arbeit ist durchgängig pädagogisch inspiriert, das Pädagogische ist keineswegs beiläufiger Natur, sondern ergibt sich als notwendiges Moment der Einsicht in den mechanistischen Charakter jeder strukturellen Veränderung, die ohne Bewusstsein ihrer Trägerinnen und Träger vollzogen wird. Eine tiefgreifende Umgestaltung der sozialen Verhältnisse kommt an der Neuformierung des Menschen nicht vorbei. Wer mit strukturellen Eingriffen in die Gesellschaft nicht zugleich die jeweils konkrete Lebensweise und den jeweils vorherrschenden Menschentypus verändernd bearbeitet, kann keine gesellschaftlichen Alternativzivilisation entwickeln, im Gegenteil: Er riskiert den Rückfall hinter bereits erreichte gesellschaftliche und kulturelle Entwicklungsstufen.

Dennoch kann Gramsci kein Pädagogismus attestiert werden, der auf die Pädagogisierung gesellschaftlicher Probleme und damit auf die Neutralisierung gesellschaftlicher Widersprüche zielte. Im Gegenteil: Das Pädagogische dient Gramsci zum besseren Verständnis der historisch-gesellschaftlichen Prozesse, weil diese u. a. durch Bildungs- und Erziehungsprozesse mit geschaffen wurden. Da Erziehung und Bildung basale Dimensionen konkreter historischer Verläufe sind, ermöglicht die Beschäftigung mit pädagogischen Themen eine konzeptionelle Erweiterung des Geschichtsmaterialismus. Dieser qualitativ neue Zugang zum Pädagogischen erlaubt es, Perspektiven von Bildung nicht nur von einem in der Zukunft liegenden Ideal her zu konstruieren, sondern von ihrer Eingefasstheit in eine historisch-gesellschaftlich entstandene Hegemonialstruktur her zu bestimmen. Der Politik und der Pädagogik kommen in der Geschichte insofern Schlüsselstellungen zu, als beide Sektoren die gestalterischen Strukturelemente menschlichen Handelns verkörpern. Geschichte wäre nicht nachvollziehbar, sie wäre nicht begreifbar ohne die gestalterische Kraft von Erziehung und Bildung, die freilich den Reproduktionserfordernissen und den Hegemonieverhältnissen konkreter Sozialformationen unterliegen. Politik und Pädagogik haben sich im Verlauf der geschichtlichen Entwicklung auseinander differenziert und konstituieren sich in der modernen Gesellschaft als nicht immer problemlose Einheit arbeitsteilig organisierter gesellschaftlicher Aufgaben: Politik stellt ein gesellschaftliches Handeln dar, das eine Rahmenstruktur für zwischenmenschliches Zusammenleben zur Verfügung zu stellen versucht. Mit ihr korrespondiert eine zentrale Aufgabe von Pädagogik: Bildung und Erziehung zielen auf die Formung, Gestaltung und Entwicklung von Menschen, die der jeweiligen Konzeption, den Leitideen, der Ideologie einer Gesellschaft entsprechen sollen. Ist das Politische in der Geschichte auf äußere Rahmenbedingungen der Gestaltung menschlicher Lebensumstände bezogen, so das Pädagogische auf die innerpsychischen Korrelate gesellschaftlicher Reproduktionserfordernisse. Erziehung und Bildung sind auf die Schaffung von Verhaltensregulativen, gesellschaftlichen Charaktereigenschaften, Bewusstseinsformen und Weltanschauungen konzentriert. Sie bearbeiten die Humanpotenziale im Sinne eines Aufbaus von Subjektvermögen, und eben über diesen Aufbau sind Erziehung und Bildung an der Schaffung neuer Zivilisationselemente beteiligt. Gramsci vergleicht mit Blick auf ihre generellen Funktionen die Sphären des Rechts und der Erziehung. Das Recht übernimmt die Funktion, Menschen zu sanktionieren, die die gesellschaftlichen Konventionen überschreiten. Erziehung und Bildung beruhen dagegen nicht allein auf positiven und negativen Sanktionen, sondern bringen neue Zivilisationselemente hervor. Gramsci bezeichnet ihre Aufgabe primär als positive Zivilisierung (lÂ’attività positiva di incivilimento).1 Mit dem Aufbau des Kollektivmenschen sind Erziehung und Bildung an der positiven Zivilisierung beteiligt, nämlich an der Aufgabe, einen neuen Typus oder ein neues Entwicklungsniveau gesellschaftlicher Zivilisation zu produzieren, die dem jeweiligen Stand der Produktionskräfte und den Interessen der herrschenden Gruppen entspricht. Je komplexer eine Zivilisation wird, umso stärker wird die Aufgabe, das jeweilige kulturelle und moralische Niveau der Bevölkerung gemäß den Interessen der herrschenden Gesellschaftsgruppen anzuheben, in Institutionen verlagert. Vor allem ist es die Schule, die in komplexen gesellschaftlichen Zivilisationen diese “positive Erziehungsfunktion” übernimmt.2 In dieser positiven Zivilisierungsfunktion sind die Keime von Autonomie angelegt.

Die Mündigkeitsperspektive ist bei Gramsci untrennbar mit seinem politischen Konzept der Hegemonie verknüpft. Denn die Realisierung von Hegemonie ist an die edukative Fähigkeit der herrschenden Gesellschaftsgruppen geknüpft, also an ihre Fähigkeit zu führen. Diese edukative Fähigkeit müssen auch die Subalternen entwickeln, um eine kritische Gegenhegemonie bilden zu können. Der Wille des Menschen, sich selbst zu bestimmen, kommt in dieser Gegenhegemonie zum Ausdruck, sie ist die notwendige Bedingung der Realisierung dieser Selbstbestimmung. Die Grundlage dieser kritischen Gegenhegemonie ist die Bildung des Menschen, die wiederum an gemeinschaftlich initiierte Emanzipationsprozesse gebunden ist. Mit diesem Konzept gelingt es Gramsci, ein kritisches Verständnis von Mündigkeit zu entwickeln, das Mündigkeit an die Teilhabe an den gesellschaftlichen Auseinandersetzungen knüpft. Erziehung und Bildung sind also nicht bildungsökonomistisch reduziert auf die Aufgabe der Regeneration gesellschaftlichen Arbeitsvermögens. Als grundlegende Momente kultureller Hegemonie arbeiten sie vielmehr an der Schaffung der kulturellen, moralischen und geistigen Mentalität mit. Es ist genau diese Aufgabe, in denen die emanzipatorische Potenzialität von Bildung angelegt ist. Aufbau und Konsolidierung von Hegemonie erfordern die Besetzung der gesamten kulturellen Sphäre, die Expansion direkter Herrschaft in alle Bereiche der gesellschaftlichen Lebensweisen, der Zivilgesellschaft, des Alltagslebens, der Innenräume des Subjekts. Dieser Vorgang der politischkulturellen Führung zielt auf den dauerhaften Konsens, die Zustimmung, die Anerkennung hinsichtlich der Leitideen und Projekte der dominanten Gesellschaftsgruppe. Das ist ein Prozess, der sich von der Gesamtorganisation der kulturellen Struktur und des Lebensstils über die kulturindustrielle Verbreitung der Leitvorstellungen, die systematische Beeinflussung des Alltagsverstands bis hin zu Erziehungs- und Bildungsprozessen erstreckt. Die praktische Pädagogik ist insofern an der Herstellung kultureller Hegemonie grundlegend beteiligt, als Erziehung und Bildung die Aufnahme von Kultur durch das Individuum erst realisiert. Mit dieser Aufnahme von Kultur übernimmt das Kind die moralischen Maßstäbe, die Symbole, die sozialen Regeln, mit deren Hilfe Sozialisations- und Erziehungsprozesse kulturelle Hegemonie in den Subjekten herstellen. Erziehung und Bildung sind demzufolge Kristallisationspunkte für die gesellschaftliche Hegemoniebildung, aber auch Fermente ihrer Beanstandung und Erosion.

Erziehung und gesellschaftlicher Konformismus als Bedingung emanzipativer Bildung

Gramsci überträgt eine geschichtsphilosophische Erkenntnis in einen bildungstheoretischen Grundsatz, der für eine Demokratisierung der Bildung auch und gerade im Kontext der Globalisierung konstitutiv ist: Man muss Freiheit aus dem machen, was notwendig ist.3 Die emanzipatorischen Möglichkeiten der Geschichte können nicht losgelöst vom konkreten Zwang der jeweiligen historisch-gesellschaftlichen Verhältnisse freigesetzt werden, und Erziehung ist Teil dieses Zwanges. Freiheit realisiert sich immer in Form eines geschichtlich konkreten Grades von Freiheit, der der geschichtlichen Notwendigkeit mühsam abgerungen werden muss. Partizipation und Demokratie bauen also auf “objektiven” Notwendigkeiten auf, die anerkannt und spezifisch gestaltet werden müssen. Politische Selbstbestimmung wird demgemäß nicht verschenkt, sie ist nicht jenseits der geschichtlichen Notwendigkeit zu haben. Für die Subjektwerdung gilt diese Verschränkung von Freiheit und Notwendigkeit analog, doch charakterisiert sie hier eine gattungsspezifische, anthropologische Notwendigkeit. Mündigkeit wird erst über die Verarbeitung der historischen Notwendigkeit realisierbar, nicht neben ihr oder gar gegen sie.


Das, was Erziehung historisch hervorzubringen hat, nennt Gramsci gesellschaftlichen Konformismus. Mit dieser Kategorie des gesellschaftlichen Konformismus bezieht Gramsci einen Sachverhalt in die Diskussion von Bildungs- und Erziehungsfragen ein, die nicht nur von einer idealistischen Theorie der Bildung eklatant vernachlässigt wurde: die Dimension der Rückgebundenheit aller Bildungsprozesse an einen sozialen Konstitutionszusammenhang, also die tiefe Verankerung aller geistigen Erkenntnisvorgänge in einer Kommunikation stiftenden sozialen Gemeinschaft. Gramsci beanstandet ein Autonomieideal, das die realen Bedingungen des Aufbaus von Autonomie ignoriert, einen Bildungsbegriff, der die Herausbildung des Vernunftvermögens von den gesellschaftlichen Erfahrungen der Menschen abkoppelt. Der gesellschaftliche Konformismus ist jedoch die unhintergehbare Bedingung einer Erziehung und Bildung, die das Individuum an die Schwelle zur Mündigkeit führen sollen. Den Konformismus bezeichnet Gramsci auch als socialità,4 ein Wort, das wir mit Soziabilität bzw. Gesellschaftsfähigkeit übersetzen können. Diese Gesellschaftsfähigkeit ist das Ergebnis eines gesellschaftlich- geschichtlichen Prozesses, in dem sich menschheitliche Erfahrungen verdichtet haben. Die Vermittlung dieser Erfahrungen versetzt den Menschen erst in die Lage, die Anforderungen und Erfordernisse der jeweiligen Gesellschaft angemessen zu bewältigen. Erziehung begreift Gramsci als eine zivile Technik,5 die zunächst funktional auf diese Aufgabe gesellschaftlicher Reproduktion bezogen ist. Als zivile Technik muss Erziehung denjenigen Menschentypus hervorbringen, der die Bewusstseinsformen, Handlungsweisen, Haltungen und Attitüden auf sich vereinigt, die den strukturellen Erfordernissen des jeweiligen Gesellschaftsmodells entsprechen. Im gesellschaftlichen Auftrag bearbeitet Erziehung die menschliche Natur gemäß gesellschaftlichen Anforderungen, ein Umstand, der ihr notwendigerweise den Charakter der Zwangsförmigkeit verleiht. Denn weil gesellschaftliche Erfordernisse und menschliche Natur nicht zusammenstimmen, muss Erziehung “im Kampf gegen die Natur ” diese domestizieren und in eine historisch-konkrete Form umarbeiten. 6


Nur in der Verarbeitung dieser im gesellschaftlichen Konformismus sedimentierten menschlichen Erfahrungen kann es den Menschen gelingen, über Emanzipationsprozesse Mündigkeit und Autonomie zu erwerben. Mündigkeit wird in dieser Hinsicht zu einer Frage der Qualität des gesellschaftlichen Konformismus, die nicht zuletzt von der Qualität der Erziehung und Bildung abhängig ist. Und das heißt in der Konsequenz: Einer emanzipatorischen Theorie und Praxis kann es nicht gleichgültig sein, in welchem Ausmaß es Kindern und Jugendlichen gelingt, sich in den Kollektivmenschen einzugliedern,7 auch wenn die Durchsetzung des gesellschaftlichen Konformismus in die Hegemoniebildung einbezogen ist. Denn einerseits kann der Befreiungsprozess erst dann realisiert werden, wenn die heranwachsenden Individuen gesellschaftsfähig sind, weil jede Form der Selbstbestimmung die Existenz der Individuen als soziale Wesen voraussetzt – also eine gemeinsame Grundlage der Verständigung. Zum anderen ist der gesellschaftliche Konformismus darauf gerichtet, eine gemeinsame Basis an homogenen, intellektuellen Standards herzustellen, um eine humane Kooperation unter Menschen überhaupt erst zu ermöglichen. Die Interdependenz von Integration und Befreiung ist damit unaufhebbar.


Nun geht Erziehung nicht in einer negativen Reproduktionsfunktion auf, wie der Begriff der positiven Zivilisierung bereits andeutet. Erziehung ist nicht nur eingefasst in Lebensgewohnheiten und Lebensweisen, in soziale Konventionen und moralische Koordinatensysteme. Sie ist selbst ein Motor der Herstellung dieser Lebensgewohnheiten. Die systematische gesellschaftliche Bearbeitung der menschlichen Natur durch die zivile Technik der Erziehung ist nicht nur die Bedingung für das Funktionieren der gesellschaftlichen Vorgänge, sondern zugleich die Bedingung für die Herausformung einer neuen Kultur,8 damit eine notwendige Bedingung des Erwerbs von Autonomie.


Diesem Erziehungsverständnis liegt eine realistische Auffassung von Kindheit zugrunde, die dem naturalistischen Verständnis vom Kind in der idealistischen Reformpädagogik diametral entgegengesetzt ist. Wir können bei Gramsci von einer Sozialanthropologie des Kindes sprechen, die die Gesellschaftlichkeit und Soziabilität der kindlichen Natur hervorhebt und in der Folge zu völlig anderen bildungspolitischen und schulpädagogischen Konsequenzen gelangen muss als die reformpädagogische Anthropologie des Kindes. Diese unterstellt seiner Seele geradezu mystische Kräfte, unterstellt im Kind die unwiderstehlich nach Selbstverwirklichung drängenden naturhaften Wesenskräfte des Menschen, sie unterstellt ein virtuell im Kind bereits angelegtes Subjektvermögen, dessen Freisetzung Pädagogik nur zu gewährleisten habe. Die supponierte Kraft der authentischen Natur des Menschen, die mächtige Potenzialität, die ihr von Seiten der idealistischen Pädagogik zugeschrieben wird, stellt Gramsci radikal in Zweifel. Seine Sozialanthropologie des Kindes schließt eine vorgesellschaftliche Natur des Kindes ebenso aus wie seine präsoziale Spontaneität. Die Entwicklung des Kindes ist vielmehr von Beginn an niemals nur reine Entwicklung, sie ist in den Begriffen Wachstum, Reifung, Entwicklung nicht ausdrückbar, weil das Lernen des Kindes von vornherein immer schon gesellschaftliches Lernen, durch gesellschaftliche Erfahrung provoziertes Lernen ist. Die Entwicklung des Kindes fußt nicht auf einem immanenten Bauplan seiner Natur, seine Subjektvermögen gestalten sich vielmehr erst in Gesellschaft. Das Kind ist zu keinem Zeitpunkt reine, unverstellte Natur. Die Annahme, die Subjektentwicklung verlaufe spontan, widerspricht daher dem Wesen der kindlichen Natur selbst, die eben nicht nur Natur ist. Das Kindheitsverständnis der Reformpädagogik führt nach Gramsci zu einer unzulässigen Reduktion der Aufgabe der Erziehung, weil der gesellschaftliche Lebenszusammenhang, in die die kindliche Entwicklung eingeflochten ist, in verantwortungsloser Weise verkannt wird. Die Hauptaufgabe der Erziehung besteht demzufolge nicht darin, “den spontanen Kräften der Natur freien Lauf” zu lassen, die freie Selbstentfaltung zu gewährleisten.9 Denn jeder Verzicht auf die Formung des Kindes liefert das Kind umso mehr der Fremdbestimmung aus, aus der es doch entlassen werden soll. Das Resultat einer Entwicklung ohne Erziehung wäre die Fremdbestimmung der Heranwachsenden, wäre eine formlose Individualität, die den Sozialisationseinflüssen der Gesellschaft schutzlos ausgesetzt wäre – eine angesichts der Expansion kulturindustrieller Manipulation hoch aktuelle Erkenntnis. Der Zwang in der Erziehung ist für Gramsci also ein notwendiger Begleitumstand von Erziehung, die zivile Technik ist eine Art humaner Zwang, weil nur über die gesellschaftliche Formung der Mensch gesellschaftsfähig wird und sich damit in seinem Menschsein realisieren kann.


Dieser gesellschaftliche Konformismus stellt auch in Gramscis Schulkonzept eine zentrale Ebene der Bildung dar. Die erziehungsund bildungstheoretischen Überlegungen finden sich in der Unterscheidung zwischen zwei Phasen des Bildungsprozesses in der Schule wieder: der aktiven Schule und der kreativen Schule. Diese Kategorien repräsentieren die schulpädagogische Konkretion der erziehungs- und bildungstheoretischen Reflexionen Gramscis. In der Phase der aktiven Schule geht es primär um eine Homogenisierung der höchst unterschiedlichen intellektuellen und moralischen Fähigkeiten und Kenntnisse, die Kinder in ihren Sozialisationsmilieus erworben haben. In dieser Phase, in der der Vermittlungsaspekt im Vordergrund steht, sollen die regionalen und sozialen Ungleichheiten in den Sozialisationsvoraussetzungen der Kinder so bearbeitet werden, dass die Basis für ein gemeinsames Lernen zur Verfügung steht. In der kreativen Schulphase soll das noch weitgehend rezeptive Lernen durch eine rekreative Bildung ersetzt werden, soll eine kreative Selbstbildung an die Stelle der Belehrung treten. Auch und gerade mit Blick auf die allgemeinbildenden Schulen ist für Gramsci die Erkenntnis leitend, dass der Mechanismus der Reproduktion der Gesellschaft über die Herstellung des Kollektivmenschen pädagogisch nicht außer Kraft gesetzt werden kann. Die Ignoranz gegenüber diesem Grundsachverhalt ist eine strukturelle Schwäche idealistischer Reformpädagogik und aller libertären Ideologien im Feld von Bildung und Erziehung. Die Hervorbringung des gesellschaftlichen Konformismus kann nicht idealistisch umschifft, aber er kann für eine befreiende Praxis genutzt werden. Weil der gesellschaftliche Konformismus die Grundlage für eine gemeinsame Verständigung über objektiv gemeinsame Angelegenheiten ist, sind die Schulen geradezu dazu verpflichtet, “die neuen Generationen ›konform (d. h. soziabel, gesellschaftsfähig; A. B.) zu machen‹.”10


Bildung als Grundbedingung von Mündigkeit


Die Möglichkeit von Bildung liegt in der Tatsache begründet, dass der Mensch ein geschichtliches Gebilde, dass er ein mit Bewusstsein handelndes Wesen, dass er primär Geist ist und nicht Natur.11 Der Mensch ist keine Maschine, sondern ein historisch-gesellschaftliches Wesen, dem die Fähigkeit des Denkens zukommt. Gramsci begreift den Menschen unter Rückbezug auf Marx als das “Ensemble der gesellschaftlichen Verhältnisse”, als das “Ensemble seiner Lebensbedingungen “; damit hebt er die idealistische Konstruktion des Subjekts im Kontext des bürgerlichen Bildungsverständnisses auf und bindet Bildung systematisch in die gesellschaftlichen Reproduktionsbedingungen ein. Das geschichtliche Gebilde des Menschen ist komponiert aus subjektiven und objektiven, aus naturhaften und gesellschaftlichen, aus materiellen und ideellen Elementen. Es wird gebildet aus den konkreten Bedingungen seines sozialen Lebensmilieus und den übergreifenden gesellschaftlichen Strukturen, die auf jenes einwirken. In seiner Persönlichkeit wird das Individuum von den sozialen Umständen geformt, wirkt aber gleichsam über die spezifische Verarbeitung der ihm vorausliegenden Lebensbedingungen auf diese Verhältnisse tätig zurück. Menschen repräsentieren im Gegensatz zu einem idealistischen Subjektbegriff immer konkrete Individuen, die über die Gesellschaft und ihre Widersprüche vermittelt sind. Dennoch spricht auch Gramsci vom Menschen als einem Geistwesen, d. h. davon, dass die Intellektualität zur anthropologischen Grundausstattung des Menschen gehört, dass das Denken ein gattungsspezifisches Merkmal des Menschen darstellt. Alle Menschen sind Intellektuelle, mehr noch: Alle Menschen betreiben Philosophie, indem sie nämlich denken, nachdenken, sich mehr oder weniger reflektierte Gedanken über ihre Lebensverhältnisse machen. Der homo faber lässt sich nicht vom homo sapiens trennen, lautet ein Schlüsselsatz Gramscis,12 aus keiner noch so niedrig bewerteten menschlichen Tätigkeit lässt sich Intellektualität ausschließen. Diese anthropologische Grundannahme begründet insofern die Bildungsmöglichkeit, als die generelle Intellektualität des Menschen die prinzipielle Weiterentwicklung des Bewusstseins aller Menschen impliziert.


Bildung ist für Gramsci ein Ordnungselement des einzelnen Menschen. Der Mensch soll “Führer seiner selbst”13 werden und sich nicht den Stempel von äußeren Bedingungen aufdrücken lassen. Mit Bildung überwindet der Mensch erst die Zufälligkeit seiner Existenz, arbeitet er sich aus dem Chaos heraus, wird er zum “Element … der eigenen Ordnung”.14 Metaphorisch spricht Gramsci von der “Möblierung des Gehirns” als Aufgabe der Bildung.15 Bildung ist für Gramsci die Befähigung des Menschen, die Kontingenz seines scheinbaren Schicksals in eine selbstbestimmte Gesetzmäßigkeit zu übersetzen – nichts anderes bedeutet Autonomie. Eine basale Komponente der Grundausstattung des Menschen kommt dieser geschichtlichen Option entgegen: Es ist die Tatsache der Nicht-Fixiertheit der menschlichen Natur, mit der Mündigkeitspotenziale gesetzt sind, Mündigkeitspotenzale, die sich allerdings mit den gesellschaftlichen Auseinandersetzungen verbinden müssen, um verwirklicht werden zu können. Der Mensch ist zwar das Ensemble der gesellschaftlichen Verhältnisse, er ist immer gesellschaftlicher Kollektivmensch, doch geht er in dieser Bestimmung nicht auf. Vielmehr geht das “Maß der Freiheit … in den Begriff des Menschen ein”.16 In der menschlichen Praxis ist nicht nur die Realität eine Wirklichkeit, sondern auch die Möglichkeit, die in dieser empirischen Wirklichkeit liegt, und in der Erkenntnis und Gestaltung dieser Möglichkeit liegt die Freiheit des Menschen begründet.


Der Mensch ist also primär über seine Ausstattung mit einem geistigen Vermögen zu bestimmen: Er ist ein historisches Ergebnis, d. h. ein Produkt der Weitergabe, der Verarbeitung und des Erwerbs geschichtlicher Erfahrungen. Über Bildung wird dieses geistige Vermögen umgesetzt, sie schließt dabei das menschliche Selbstverhältnis ein: Bildung meint einen aktiven Prozess der geistigen Erschließung von Welt, in dessen Rahmen der Mensch sich seiner selbst bewusst wird, ein höheres Bewusstsein von sich selbst und der Welt erwirbt, in der er handelt. Bildung dient selbstverständlich der gesellschaftlichen Reproduktion, und sie ist ein Instrument zur Aufrechterhaltung der bestehenden Hegemonie. Da sie aber Bewusstseinsprozesse auslöst, kann sie zugleich als Kraft des geistigen Bruchs mit überlieferten Weltanschauungen und Ideologien begriffen werden. Eine Persönlichkeit aufzubauen heißt für Gramsci, Bewusstsein zu entwickeln, ein tiefgreifendes Bewusstsein von den gesellschaftlichen Verhältnissen: Dies ist die Grundbedingung dafür, dass der Mensch seine Bedingungen handelnd verändern kann und nicht nur Objekt fremdbestimmter Prozesse bleibt. Gramsci bindet damit jede qualitative Veränderung gesellschaftlicher Zivilisationen an die Entfaltung der Erkenntnispotenziale des Menschen, nur über deren Entfaltung kann der Mensch “Führer seiner selbst” werden.


Gramsci rezipiert den deutschen Begriff der Bildung, um Sachverhalte benennen zu können, für die es im Italienischen kein Äquivalent gibt. Der Rückbezug auf den deutschen Begriff der Bildung 17 ist daher nicht zufällig, sondern erfolgt mit der Intention, Bildung als eine kulturelle Kraft zu fassen, die eben das Bewusstsein des Menschen in ein aktiv-veränderndes Verhältnis zur Welt setzt. Erst im Prozess der Bildung des Bewusstseins wird der Mensch in einem aktiv-selbstbestimmten Verhältnis handlungsfähig. Gleichzeitig aber begreift Gramsci Bildung nicht idealistisch als Geistesbildung, sondern lenkt sie zurück auf eine Orientierung am praktischen, gesellschaftsverändernden Eingreifen. In dem Maße, wie der Mensch die Bedingungen seiner gesellschaftlichen Existenz begreift, wird er instand gesetzt, aktiv an der Gestaltung der Verhältnisse zu partizipieren. Gramsci nennt dieses Resultat von Bildung die Selbstpotenzierung des Menschen.18 Die Selbstpotenzierung erfolgt über die Abarbeitung an den gesellschaftlichen Umständen, die Selbstpotenzierung ist damit bereits Teil praktischer Veränderung. Gramscis Bildungsbegriff knüpft Bildung also untrennbar an eine verändernde politisch-soziale Praxis. Bildung ist eine wesentliche Schubkraft der Selbstpotenzierung des Menschen und damit eines Handelns, das verändernd auf die bestehenden Verhältnisse einwirkt.


Bildung ist bei Gramsci nicht primär als ein Akt der Vermittlung von Wissen zu verstehen, sondern als ein Vorgang der Selbstgestaltung des Menschen, seiner Veränderung zu einer bewussten Persönlichkeit, eine Aufgabe, die die Auseinandersetzung mit der eigenen, auf gesellschaftlichen Erfahrungen basierenden Persönlichkeitsstruktur ebenso voraussetzt wie die wachsende Erkenntnis der jeweiligen historisch-gesellschaftlichen Bedingungen. Das humanistische Bildungsideal schimmert hier insofern durch, als Bildung Selbstpotenzierung des Menschen bedeutet, also Steigerung, Vervielfältigung und Vertiefung seiner Kräfte und Fähigkeiten. Gegenüber der Humboldtschen Vorstellung einer allgemeinen vielseitigen Menschenbildung ist diese Steigerung und Vervielfältigung für Gramsci nur denkbar, wenn Bildung auf den handelnden Eingriff des Menschen bezogen, also kein individuelles Geschehen bleibt. Eine zusätzliche Differenz zu Humboldt liegt in der wenig beachteten tiefenpsychologischen Komponente von Gramscis Bildungsbegriff: Selbstpotenzierung heißt für Gramsci wesentlich Selbstbearbeitung der inneren Natur des Menschen zu einer höheren kulturellen Form. Gramsci betont die Notwendigkeit einer die Tiefenstrukturen des Menschen ergreifenden Bildung. Vermittels der Bildung soll sich der Mensch dazu befähigen, die Widersprüche in der eigenen Subjektwerdung zu reflektieren, die Bedingungen der eigenen Lebensgeschichte zu klären, ein Bewusstsein von der eigenen historisch-gesellschaftlichen Komponiertheit zu entwickeln. Der Mensch kann nur Führer seiner selbst, also mündig sein, wenn er seine Biographie im Kontext gesellschaftlicher Strukturen zu reflektieren in die Lage versetzt ist.


Gramsci hebt den Idealismus bürgerlicher Bildungstheorie auf, indem er ihre emanzipatorischen Potenziale in ein politisch-gesellschaftliches Koordinatensystem stellt. Die Rückbindung an einen materialistischen Begriff von Kultur setzt Gramsci instan d, die mit der bürgerlichen Bildung verknüpften Hoffnungen auf Selbstbefreiung, Mündigkeit und Autonomie aus ihrem ortlosen Idealismus herauszulösen, sie von der Basis gesellschaftlicher Sozialisationsvorgänge her zu begründen. Die Bildung des Geistes führt kein gespenstisches Eigenleben in einer Geisteskultur, sondern bleibt an die jeweils konkrete Lebensweise der Gesellschaft und der in ihr handelnden Menschen gebunden.


Hinsichtlich der Anlage der Bildung in Gramscis Einheitsschulmodell ist die Grundüberlegung leitend, dass eine qualitativ hochstehende Allgemeinbildung die Selbstbestimmung der Heranwachsenden sozusagen automatisch voranzutreiben in der Lage ist. Auch wenn Gramsci sich der Tatsache bewusst ist, dass der alte Humanismus angesichts der neuen Herausforderungen des Industriekapitalismus nicht mehr haltbar ist, so hält er doch am Terminus Humanismus fest, um seine Einheitsschule als Ort allgemeiner Bildung zu charakterisieren.19 Das Prinzip einer allgemeinen Bildung muss durchgängig die Bildungsarbeit in allen Bildungsinstitutionen bestimmen. Nicht enzyklopädisch angehäuftes Allgemeinwissen hat Gramsci im Blick, sondern die Möglichkeiten der Selbstformung des Kindes zum Zwecke der Gestaltung seiner eigenen Menschwerdung. Gramscis “Schule für humanistische Bildung” zielt darauf ab, die Heranwachsenden als aktive Subjekte in das gesellschaftliche Leben freizusetzen. Humanismus im erweiterten Sinne Gramscis bezieht sich auf die Selbstpotenzierung der menschlichen Entwicklungsfähigkeiten, die über eine spezifische Infrastruktur der Bildung eröffnet werden soll. Erforderlich ist eine zeitliche Ausdehnung institutionalisierter allgemeiner Bildung: eine Organisation der “Erziehung und Allgemeinbildung der Persönlichkeit vom Kindesalter bis an die Schwelle der Berufswahl”.20 Eine ausgedehnte allgemeine Bildung soll die Grundlage dafür schaffen, dass sich die Fähigkeiten der jeweiligen Persönlichkeiten allmählich herauskristallisieren können – eine weitere Affinität zu Humboldts Bildungsvorstellungen. Die Herausformung der geistigen Fähigkeiten enthält für sich schon gegenhegemoniale Momente, sie dürfen daher nicht beschränkt werden. Mündigkeitsperspektiven und Demokratisierungsimpulse können Gramsci zufolge also nicht durch Rücknahme der geistigen Anspruchshaltung gegenüber der nachwachsenden Generation erreicht werden, sondern nur durch einen anspruchsvollen und systematischen Aufbau des menschlichen Denkvermögens, als dessen Folge sich die Erosion des spontanen Konsenses einstellen kann. Die Schule für humanistische Bildung soll Menschen hervorbringen, die zur Kritik und Kontrolle der Gesellschaft befähigt sind.


Bildung ist ein grundlegendes Ferment des “Geistes der Abspaltung”, den die subalternen Gesellschaftsgruppen entwickeln können, um sich von der Hegemonie der führenden Gesellschaftsgruppen loszulösen. Eine gegenhegemoniale Konzeption kann nur erfolgreich sein, wenn es gelingt, Einfluss auf die Modellierung der öffentlichen Meinung zu gewinnen, in die Konsenssicherung einzubrechen, die Aura aufgeherrschter Ideologien zu bannen. Der Geist der Abspaltung im Sinne einer politischen Gegenbewegung zum gesellschaftlichen Machtkartell setzt also die geistige Abspaltung als Vorlauf voraus. Gegenhegemoniale Vorgänge bedürfen damit elementar der Bildung: der institutionellen wie der informellen Bildung des Bewusstseins. Gesellschaftliche Emanzipation hat zur Vorbedingung, dass “die Regierten von den Regierenden intellektuell unabhängig ” werden, dass eine Hegemonie zerstört und eine andere geschaffen wird.21 Das heißt: Eine permanente Erziehungs- und Bildungsarbeit im Rahmen gesellschaftsverändernder Praxis steht auf der Tagesordnung. Mündigkeit im Sinne einer permanenten Selbstbefähigung des Menschen zur Überprüfung der an ihn herangetragenen Ideologien wird zur Voraussetzung des politischen Kampfes für eine Erneuerung der Gesellschaft in emanzipatorischer Perspektive. Dieser politische Kampf bleibt elementar an die Fähigkeit des Menschen geknüpft, Bewusstsein von der Welt und von der eigenen Existenz in ihr beständig zu entwickeln, zu vertiefen und auszuweiten.


Folgerungen für eine Demokratisierung der Bildung


Gramsci formuliert seine Utopie einer humanistischen Einheitsschule auf der Basis der Erfahrung des tayloristisch-fordistischen Kapitalismus, so dass analoge Forderungen nur bedingt seinem pädagogisch-theoretischen Ansatz zu entnehmen sind. In einem vulgär marktorientierten Kapitalismus verändern sich die Koordinatensysteme, Begründungsmuster und Argumentationsweisen einer demokratischen Bildungspolitik notwendig. Da die Grenzen des bestehenden Gesellschaftsmodells nicht überschritten sind, ist die Notwendigkeit eines materialistisch reformulierten BildungshumanismusÂ’ als Grundlage einer demokratischen Bildungspolitik evident. Bedingt lassen sich einige Thesen aus den explizierten Grundlagen ableiten:


Erstens: Eine Demokratisierung der Bildung hat zu ihrer Grundlage den Aufbau des gesellschaftlichen KonformismusÂ’ als notwendiger Bedingung einer demokratischen Zivilgesellschaft. Nur ein gesellschaftlich organisiertes Bildungswesen ist in der Lage, einen gesellschaftlichen Konformismus hervorzubringen, der die egalitäre Basis für einen dialogischen intellektuellen und sozialen Austausch zwischen Menschen bildet. Wenn Gramsci von Homogenisierung spricht, meint er keinesfalls die Standardisierung von Bildung. Homogenisierung meint den Versuch, eine gemeinsame Basis für Bildung zu schaffen, auf deren Boden kreative Bildungsgänge unterschiedlichster Individualitäten sich entwickeln können. Die Standardisierung von Bildung, wie sie derzeit propagiert wird (“Bildungsstandards definieren”), zielt demgegenüber auf die Normierung kognitiver Leistungen von Kindern ab, die nichts mit Gramscis Modell eines sozial verstandenen Bildungsprozesses gemein hat. Die gegenüber privaten Bildungskonzernen zumindest rudimentär noch vorhandene Rationalität der politischen Gesellschaft ist für die Realisierung eines demokratischen Bildungswesens zu nutzen. Auch und gerade der sich globalisierende Kapitalismus bedarf einer “Regelung der gesellschaftlichen Reproduktion”,22 er bedarf einer systematischen Erziehung und Bildung kollektiver Orientierungen als Grundlage des friedlichen Zusammenlebens, er bedarf einer systematischen Vermittlung intellektueller Standards, um die gemeinsame Lösung gemeinsamer Probleme überhaupt entwickeln zu können. Weil alle Kinder mit höchst disparaten Grundlagen in die Bildungsinstitution eintreten, muss diese auf die relative Homogenisierung sozialer, intellektueller und moralischer Grundlagen hinwirken, um eine Bildung zu organisieren, die die soziale Ungleichheit verringert. Eine Privatisierung von Bildung 23 würde den Aufbau einer gemeinsamen Bildungsbasis für alle unterlaufen.


Zweitens: Eine Demokratisierung der Bildung verweist auf die Notwendigkeit einer äußeren Schulumgestaltung hin zu einer Einheitsschule auf der Basis eines Allgemeinbildungskonzeptes für alle. Die strukturelle Bildungsbeschränkung, die seit den 1960er Jahren in der BRD durch die Ergebnisse der schichtenspezifischen Sozialisationsforschung als gesellschaftlicher Skandal seit Jahrzehnten einschlägig bekannt ist, wurde durch die PISA-Studie eindrucksvoll bestätigt. Sie verleiht der Forderung nach Einführung einer Einheitsschule erheblichen Nachdruck. Die von Gramsci immer wieder hervorgehobene Aufgabe der Herstellung einer relativen Homogenität der intellektuellen, sozialen und ethisch-moralischen Grundlagen kann von einer Schule nicht geleistet werden, für die die Prinzipien der Differenz und der Selektivität nach wie vor ausschlaggebend sind. Die Bildungsinstitution allein kann die gesellschaftliche Ungleichheit nicht überwinden, aber sie kann gemeinsame Bildungsprozesse ermöglichen, die den Abbau sozialer Disparitäten anbahnen. Eine Einheitsschule muss getragen sein vom Konzept einer allgemeinen Bildung für alle. Bildungspolitik muss daher ein Forum für ein bildungstheoretisch begründetes schulisches Kerncurriculum schaffen, um den geistigen Konformismus aufzubauen.


Drittens: Eine Demokratisierung der Bildung setzt deren systematische Vertiefung voraus: Die strukturelle Bildungsbeschränkung besteht nicht nur in ungleich verteilter Bildung als Ursache und als Motor gesellschaftlicher Ungleichheit. Gramsci ist sich des Umstandes bewusst, dass der Neuaufbau der äußeren Struktur des Bildungswesens allein noch keinen bewusstseinsmäßigen Fortschritt bedeutet. Nicht eine Popularisierung der Bildung, sondern nur deren Vertiefung ist in der Lage, die gesellschaftliche Dummheit zu gefährden und damit den Geist der Abspaltung zu provozieren. Quer zur vertikalen Bildungsungleichheit steht die Bildungsrestriktion, die durch die Infantilisierung gesellschaftlicher Erfahrungen hervorgebracht wird, eine Verflachung von Erfahrung, die wesentlich durch die Kulturindustrie produziert und nicht selten von der Pädagogik fortgeführt wird. Die Grundprämisse, dass die Unabhängigkeit der Persönlichkeit nicht gratis erworben werden kann, kein Geschenk ist, das uns zufällt, sondern in mühsamer und leidvoller Arbeit selbst hergestellt werden muss, muss Leitlinie einer Demokratisierung der Bildung sein. Jedes Kind hat sich einer “psycho-physischen Lehrzeit” zu unterwerfen, um überhaupt die Stufen eigenständiger Erkenntnisgewinnung zu erreichen und damit seine Persönlichkeit herauszuformen. 24 Ein Demokratisierungseffekt in der Bildung ist durch eine äußere Schulreform nur dann zu erreichen, wenn sie nicht mit einer Verflachung, sondern mit einer Vertiefung der allgemeinen Bildung einhergeht. Jede Tendenz, die versucht, Demokratisierung durch Abbau des Niveaus geistiger Fähigkeiten voranzutreiben, produziert nur den Schein von Bildungsdemokratie und schafft gemäß den unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Kinder nur neue Bildungsungleichheit. In diesem Umstand ist ein Grund für das Scheitern der sozialdemokratischen Bildungsreform zu identifizieren. Bildung, die letztendlich Befreiung bewirken kann, ist zutiefst mit dem Moment der Entbehrung verknüpft.


Viertens: Eine Demokratisierung der Bildung beruht auf der Aufhebung der spontanen Philosophie des Kindes in der Schule. Nach Gramsci setzt sich die spontane Philosophie des Kindes aus Erfahrungsgehalten zusammen, die es in seiner unmittelbaren Zivilgesellschaft erworben hat. Es tritt bereits mit einer bestimmten Sprache, mit bestimmten lebensweltlich vermittelten Weltanschauungen, mit bestimmten Erfahrungen in die Bildungsinstitution ein. Diese spontane Philosophie des Kindes wird zudem in massiver Weise beeinflusst von der Kulturindustrie, die immer tiefer in den Prozess der Subjektentwicklung eingreift. Die spontane Philosophie ist die epistemologische Basis von Bildung, und Bildung im Sinne geistiger Abspaltung beinhaltet die Umstrukturierung dieses Bewusstseins in die Fähigkeit zu zweifelndem Denken. In den Worten von Gramsci: Wir benötigen eine synthetische Bildung, die zwar an der spontanen Philosophie des Kindes anknüpft, sie jedoch nicht bestätigt, sondern in ein kritisches Bewusstsein überführt. Vor diesem Hintergrund bedürfen die heiligen Kühe schulpädagogischer Theorie: Erfahrungsorientierung, Lebensweltorientierung, Subjektorientierung einer grundsätzlichen Überprüfung, insofern sie in vielen Fällen eher als Bestätigung denn als Aufhebung der spontanen Philosophie genutzt werden.


Fünftens: Eine Demokratisierung der Bildung ist nur insofern realisierbar, als eine produktive, widerspruchsreiche Wechselwirkung von Bildung und Selbstbildung initiiert werden kann. Einerseits basiert Bildung auf “der Möblierung des Gehirns” – eine Aufgabe, die der Bildungsinstitution aufgrund ihrer gesellschaftlich exponierten Position exklusiv zukommt. Andererseits ist Bildung immer auch ein Vorgang der Selbstbildung, der mit der systematischen Vermittlung curricular festgesetzter Bildungsinhalte korrespondiert. Wie fremdbestimmte Vermittlung und Selbstbildung in ein zündendes Verhältnis gesetzt werden können, wird zu einer grundlegenden Frage demokratischer Bildungspolitik. Ein anspruchsvoller Bildungsvorgang muss in einem Rahmen erfolgen, in dem Erfahrungen, systematische Bildungsprozesse und Bildungsanlässe in eine explosive Konstellation gebracht werden können. Die Provokation von Selbstbildung durch die Inhalte sozialer Bewegungen ist infrastrukturell zu unterstützen.


Sechstens: Eine Demokratisierung der Bildung muss mit der Schaffung eines Bildungsraumes einhergehen, in dem es Kindern und Jugendlichen ermöglicht wird, ihre durch Globalisierung und Deregulierung noch verschärften Identitätsprobleme und die Strukturen ihrer unmittelbaren Lebenswelt zu bearbeiten. Dieser Bildungsraum darf einerseits die gesellschaftlichen Anforderungen an Bildung nicht ignorieren, andererseits muss er darauf angelegt sein, Bildung weit über die Qualifikationserfordernisse hinauszutreiben, um kritisches Bewusstsein zu erzeugen. Soll Kindern und Jugendlichen die bildende Auseinandersetzung mit ihren Problemen ermöglicht werden, muss Bildungspolitik auf die Rückeroberung der Zeit als Grundlage von Bildung orientieren. Jede Form der Akzeleration von Lernprozessen oder der Komprimierung von Bildungszeit verhindert die Entwicklung von Reflexionsvermögen, das gerade für die Erschließung von Welt, damit letztlich auch für die geistige Abspaltung konstitutiv ist.


Armin Bernhard – Jg. 1957; Prof. Dr., Dipl.-Päd., Professor für Erziehungswissenschaften an der Universität Münster, Institut für Allgemeine Erziehungswissenschaft; Arbeitsschwerpunkte: Allgemeine Pädagogik, kritische Erziehungs- und Bildungstheorie, historische Reformpädagogik, Fachdidaktik Pädagogik. Jüngste Veröffentlichung: Antonio Gramscis Politische Pädagogik. Grundrisse eines praxisphilosophischen Erziehungs- und Bildungsmodells, Hamburg 2005; zuletzt in UTOPIE kreativ: Bildung als Bearbeitung von Humanressourcen. Die menschlichen Wesenskräfte in einer sich globalisierenden Gesellschaft, Heft 156 (Oktober 2003).


Der Artikel erscheint ebenfalls in der Dokumentation der 9. Bildungspolitischen Konferenz in Weimar in der Zukunftswerkstatt Schule 2/2005 Anfragen bei Annette Mühlberg unter:

1 Antonio Gramsci: Quaderni del carcere, 1975, S. 1571

2 Antonio Gramsci: Gefängnishefte. Kritische Gesamtausgabe, Hamburg 1991 ff., S. 143.

3 Ebenda, S. 1826.

4 Ebenda, S. 1720.

5 Ebenda, S. 1826.

6 Ebenda, S. 171.

7 Ebenda, S. 1544.

8 Ebenda, S. 355.

9 Antonio Gramsci: Forse rimarrai lontana … Lettere a Iulca, Rom 1987, S. 174 f.

10 Antonio Gramsci: Gefängnishefte, a. a. O., S. 519.

11 Siehe hierzu: Armin Bernhard: Antonio Gramscis Politische Pädagogik. Grundrisse eines praxisphilosophischen Erziehungs- und Bildungsmodells, Hamburg 2005, S. 89 ff.

12 Antonio Gramsci: Gefängnishefte, a. a. O., S. 1531.

13 Ebenda, S. 1375.

14 Ebenda, S. 25.

15 Antonio Gramsci: Gefängnisbriefe, Bd. 1: Briefwechsel mit Gulia Schucht, Frankfurt a. M./ Berlin 1995, S. 151.

16 Antonio Gramsci: Gefängnishefte, a. a. O., S. 1301.

17 Antonio Gramsci: Lettere dal Carcere, Palermo 1996, S. 535.

18 Antonio Gramsci: Gefängnishefte, a. a. O., S. 1342.

19 Ebenda, S. 1516.

20 Ebenda, S. 1527.

21 Ebenda, S. 1325.

22 Johannes Agnoli: Die Weltüberflüssigen. Ein Versuch über Dritte Wege, den Weltmarkt & die Aktualität der Utopie, in: medico international, rundschreiben H. 2/2002, S. 4-7.

23 GATS; siehe hierzu kritisch: Thomas Fritz, Christoph Scherrer: GATS: Zu wessen Diensten? Öffentliche Aufgaben unter Globalisierungsdruck, Hamburg 2002, S. 55 ff.


24 Antonio Gramsci, Gefängnishefte, a. a. O., S. 1530.

in: UTOPIE kreativ, H. 183 (Januar 2006), S. 10-22

aus dem Inhalt:

VorSatz; Essay ADOLF MUSCHG: Treppenrede; Gesellschaft – Analyse & Alternativen ARMIN BERNHARD: Antonio Gramscis Verständnis von Bildung und Erziehung; PARVIZ KHALATBARI: Demographie – eine Wissenschaft mit unterentwickelter Theorie; Utopie konkret RICHARD SAAGE: MorusÂ’ “Utopia” und die Macht. Zu Hermann Onckens und Gerhard Ritters Utopia-Interpretationen; GÜNTER WIRTH: Ausgeschlagene Chancen der Neuorientierung. Zwei Schriften aus dem Jahre 1948; Linkspartei DIETHER DEHM: Gegenöffentlichkeit contra BND-Medien. Die Linke braucht eigene Kulturarbeit, nicht Gnade der Verlagskonzerne; HORST GROSCHOPP: Die demokratische Linke und die Religion. PDS und Religionsgemeinschaften; Standorte ANTONÍN DICK: Befreiung von der Arbeit; Festplatte WOLFGANG SABATH: Die Wochen im Rückstau Bücher & Zeitschriften Karsten Rudolph: Wirtschaftsdiplomatie im Kalten Krieg. Die Ostpolitik der westdeutschen Großindustrie 1945-1991. (STEFAN BOLLINGER); Mathias Beer, Gerhard Seewann (Hrsg.): Südostforschung im Schatten des Dritten Reiches. Institutionen – Inhalte – Personen, Südosteuropäische Arbeiten; (PEER HEINELT); Micha Brumlik: Wer Sturm sät. Die Vertreibung der Deutschen. Hrsgg. von Michel Friedman (FLORIAN WEIS); Fernand Braudel: Modell Italien 1450-1650 (ULRICH BUSCH); Wolfgang Scheler, Ernst Woit (Hrsg.): Kriege zur Neuordnung der Welt. Imperialismus und Krieg nach dem Ende des Kalten Krieges (BERNHARD HEIMANN); Jahresinhaltsverzeichnis 2005; Summaries


Bildung & Wissenschaft Kultur Erziehung und Wissenschaft Extra Geschichte Armin Bernhard

Prof. Dr., Dipl.-Päd., Professor für Erziehungswissenschaften an der Universität Münster, Institut für Allgemeine Erziehungswissenschaft; Arbeitsschwerpunkte: Allgemeine Pädagogik, kritische Erz

Malala delivers defiant riposte to Taliban militants as UN hails ‘our hero’


‘They thought that the bullet would silence us. But they failed,’ says Malala, 16, at UN to push campaign for girls’ education


Malala at the UN

Malala Yousafzai spoke at the UN in New York on her 16th birthday, a day now dubbed Malala Day. Photograph: Mary Altaffer/AP


When the Taliban sent a gunman to shoot Malala Yousafzai last October as she rode home on a bus after school, they made clear their intention: to silence the teenager and kill off her campaign for girls’ education.

Nine months and countless surgical interventions later, she stood up at the United Nations on her 16th birthday on Friday to deliver a defiant riposte. “They thought that the bullet would silence us. But they failed,” she said.

As 16th birthdays go, it was among the more unusual. Instead of blowing out candles on a cake, Malala sat in one of the United Nation’s main council chambers in the central seat usually reserved for world leaders.

She listened quietly as Ban Ki-moon, the UN secretary-general, described her as “our hero, our champion”; and as the former British prime minister and now UN education envoy, Gordon Brown, uttered what he called “the words the Taliban never wanted her to hear: happy 16th birthday, Malala”.

The event, dubbed Malala Day, was the culmination of an extraordinary four years for the girl from Mingora, in the troubled Swat valley of Pakistan. She was thrust into the public glare after she wrote a pseudonymous but later celebrated blog for the BBC Urdu service describing her experiences struggling to get an education under the rising power of Taliban militants.

By 11 she was showing exceptional determination, calling personally on the US special representative to Pakistan, Richard Holbrooke, to use his influence to combat the Taliban’s drive against education for girls. By 14, she was on the radar of Archbishop Desmond Tutu, who put her forward for the international children’s peace prize, and by 15 she became the youngest Nobel peace prize nominee in history.

But such dizzying global attention came at a price. Death threats followed her growing recognition, and on 9 October 2012, following a meeting of Pakistani Taliban leaders, the gunman was dispatched to remove what they called the “symbol of infidels and obscenity”.

Multiple operations in Pakistan and the UK followed the attack on the bus, including the fitting of a titanium plate on her left forehead, and a cochlear implant to restore her hearing. She now lives with her family in Birmingham and does what the Taliban tried to stop her doing: goes to school every day. “I am not against anyone,” she said in the UN chamber, having taken this day out from the classroom. “Neither am I here to speak in terms of personal revenge against the Taliban or any other terrorist group.”

Malala responded to the violence of the Taliban with her own countervailing force: words against bullets. “I do not even hate the Talib who shot me. Even if there is a gun in my hand and he stands in front of me, I would not shoot him.”

She spoke confidently, with only an injured eye and a slightly drooping left side of her face to hint at such fresh traumas. There was one other unstated allusion to the horror of her past: she wore a white shawl belonging to a woman who was also targeted by extremists but who, unlike Malala, did not survive to tell the tale: Benazir Bhutto.

“The extremists are afraid of books and pens,” the teenager continued. “The power of education frightens them. They are afraid of women. The power of the voice of women frightens them.”

She cited last month’s attack on a hospital in Quetta, capital of Baluchistan, and killings of female teachers in Khyber Pakhtunkhwa. “That is why they are blasting schools every day – because they were and they are afraid of change, afraid of the equality that we will bring to our society.”

And she gave her own opposing interpretation of Islam to the Taliban’s. “They think that God is a tiny, little conservative being who would send girls to the hell just because of going to school. The terrorists are misusing the name of Islam and Pashtun society for their own personal benefits. Islam is a religion of peace, humanity and brotherhood. Islam says that it is not only each child’s right to get education, rather it is their duty and responsibility.”

Such ability to articulate what normally remains unarticulated – to give voice to young people normally silenced – has generated its own response. The “stand with Malala” petition, calling for education for the 57m children around the world who do not go to school, has attracted more than 4m signatures – more than a million having been added in the past few days.

At the start of her speech, Malala said: “I don’t know where to begin my speech. I don’t know what people would be expecting me to say.”

She need not have worried.


Österreichs Bildungssystem

Die Macht der Herkunft

Heute, 06:00


Wiener Kinder in der Garderobe einer Volksschule beim Wechseln der Schuhe.
Wiener Kinder in der Garderobe einer Volksschule beim Wechseln der Schuhe. (Bild: Keystone)
Zahlreiche Studien belegen, dass der Schulerfolg in Österreich von der sozialen Schicht der Eltern abhängt. Besonders schwer haben es Kinder mit Migrationshintergrund. Die Gründe dafür liegen auch im österreichischen Bildungssystem.
Meret Baumann, Wien

Es ist die letzte Woche vor den grossen Sommerferien. In dieser finden normalerweise die Schulreisen oder der Sporttag statt, zum Schluss gibt es die Zeugnisse. An einen normalen Schulunterricht ist kaum mehr zu denken, und so geht Isabella Thurin mit einem Quiz noch einmal ein paar der Themen durch, die die Klasse 2a der Mittelschule Leibnizgasse im Laufe des Schuljahrs behandelt hat. Nach dem Vorbild der bekannten Kindersendung «1, 2 oder 3» stellt die junge Lehrerin eine Frage, und die Kinder müssen sich hinter eine der drei an die Tafel geklebten Antwortkarten stellen. «Ob ihr wirklich richtig steht, seht ihr, wenn das Licht angeht», sagt Thurin wie die Fernsehmoderatorin und beleuchtet die richtige Antwort mit einer Taschenlampe.

40 verschiedene Sprachen

«Sind alle Menschen gleich, alle Menschen anders oder alle Menschen gleich und anders?», lautet die letzte Frage. Hinter allen drei Antworten reihen sich die 12- und 13-Jährigen ein. «Richtig. Alle Antworten sind korrekt», lobt Thurin und lässt die Schüler erklären, dass zwar alle Menschen dieselben Rechte haben, aber doch alle unterschiedlich sind. «Lorenzo etwa hat dunkle Haut, Sara nicht. Sie sind unterschiedlich, aber gleichwertig», führt die Lehrerin aus. Der Knabe stammt ursprünglich aus Äquatorialguinea, das Mädchen ist Ungarin. Elf verschiedenen Nationen gehören die siebzehn Kinder der 2a an, und es ist damit eine typische Klasse in Wien Favoriten, dem traditionellen Schmelztiegel der österreichischen Hauptstadt. Während in ganz Österreich 24 Prozent der Primarschüler eine andere Alltagssprache als Deutsch sprechen, sind es in Wien 53 Prozent. In Favoriten ist die Zahl nochmals deutlich höher.

Den Prozentsatz an der Schule Leibnizgasse kennt die Direktorin Friederike Rodler-Mairhofer genau, möchte ihn aber nicht nennen. Nicht ohne Stolz erzählt die resolute Mittvierzigerin, dass ihre 430 Schülerinnen und Schüler über 40 verschiedene Muttersprachen haben. «Untereinander aber wird in der Schule Deutsch gesprochen», betont sie. Dazu werden die Kinder auch in der Pause angehalten, obwohl in den meisten Klassen mehrere türkischstämmig oder aus dem ehemaligen Jugoslawien sind, den beiden grössten Ausländergruppen.

Vielfalt als Chance

Die kulturelle Vielfalt sieht Rodler-Mairhofer als Chance, was den Kindern auch vermittelt werde. In verschiedenen Projekten werde das Thema ab der 2. Schulklasse angegangen. So werden Kirchen und Moscheen mit den Schülern besucht, und Religionsunterricht wird für muslimische Kinder gleichermassen angeboten wie für katholische. Die unterschiedlichen Hautfarben und Religionen seien eine Herausforderung, aber überhaupt kein Problem, sagt die Direktorin bestimmt. «Kinder haben einen natürlichen Umgang miteinander. Es ist die Haltung der Eltern, die einen Unterschied ausmachen kann.»

Elisabeth Repolusk ist als Bezirksschulinspektorin für Favoriten, den 10. Wiener Gemeindebezirk, zuständig und damit für fast 12 000 Kinder im Pflichtschulalter. An weniger als zehn Suspendierungen wegen auffälligen Verhaltens wie Gewalt oder Drogenkonsums kann sie sich erinnern. In Favoriten setze man schon seit Jahren auf vernetztes Arbeiten unter Einbezug von Sozialarbeitern, Streetworkern, der Polizei sowie Sport- und Freizeitvereinen. Das habe sich bewährt, denn wenn es zu Problemen oder Konflikten komme, dann sei es meist nach Schulschluss in den Parks oder auf der Strasse. Wichtig sei zudem die Präventionsarbeit in den Schulen, was auch die Einbindung der Eltern erfordere. «Das ist oft mühevolle Kleinarbeit», sagt Repolusk. Die meisten Eltern interessierten sich zwar für den Schulerfolg ihrer Kinder, seien aber aufgrund der Sprachbarriere nicht in der Lage, diese zu unterstützen. Mit Übersetzern wird deshalb versucht, über den Schulalltag, das System und die Perspektiven aufzuklären.


Dass diese trotz allen Bemühungen häufig nicht besonders gut sind, ist aber eine Tatsache. Der Anspruch auf Chancengleichheit im Bildungssystem ist zwar in der österreichischen Verfassung verankert. Der Nationale Bildungsbericht 2012 hält aber fest, dass das Schulsystem durch ein hohes Ausmass an Chancenungleichheit gekennzeichnet ist und dass ein starker Zusammenhang zwischen Herkunft und Schulerfolg besteht. Kinder aus Familien mit niedrigem sozioökonomischem Status oder Bildungsniveau haben eine schlechtere Ausgangslage, in der Schule erfolgreich zu sein. Am Ende der Grundschule liegen Kinder von Eltern, die höchstens die Pflichtschule abgeschlossen haben, in ihrer Lesekompetenz mehr als ein Jahr hinter Kindern von gut ausgebildeten Eltern zurück. Und selbst bei gleichen Leistungen wechseln sie seltener in eine Gymnasiums-Unterstufe, sondern wählen eher einen anderen Schultyp der Sekundarstufe.

In Zahlen heisst das etwa, dass nur 5 Prozent der Kinder von Eltern, die lediglich die Pflichtschule abgeschlossen haben, zu einem Universitätsabschluss kommen. Bei Kindern von Akademikern sind es dagegen 53 Prozent. Der Bildungsbericht hält fest, dass die Bildungsherkunft so stark wirke, dass beinahe von Bildungsvererbung gesprochen werden könne. Zwar ist für die Chancenungleichheit der Migrationshintergrund weniger relevant als die soziale Schicht. In Österreich bedeutet eine nichtdeutsche Muttersprache aber besonders häufig auch ein sogenanntes bildungsfernes Elternhaus, wie die Vergleichsstudie «Bildung auf einen Blick 2012» der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) belegt. Zudem besuchen Kinder mit Migrationshintergrund wesentlich häufiger «benachteiligte Schulen» mit vielen Schülern aus bildungsferner Umgebung, auch wenn sie selbst aus einer gut ausgebildeten Familie kommen. Konkret besuchen mehr als doppelt so viele Migranten aus gebildeten Familien Schulen mit schwieriger sozialer Ausgangssituation als vergleichbare einheimische Schüler.

In solchen Schulen steigt laut dem Bildungsbericht die Wahrscheinlichkeit massiv, dass Schüler unzureichende Kompetenzen entwickeln. Um dem entgegenzuwirken, setzt Andrea Broz, die Direktorin der Hauptschule Herzgasse in Favoriten, auf weniger Frontalunterricht, offenes Lernen und Eigenverantwortung. So könne individueller auf die Probleme der einzelnen Schüler eingegangen werden. 98 Prozent der rund 500 Kinder an der Herzgasse sind laut Broz nichtdeutscher Muttersprache.

Hohe Ziele

Als Adib Reyhani für die Geografiestunde das Klassenzimmer der 2c betritt, verstummt der laute Pausenlärm, und die 21 Kinder erheben sich kurz von ihren Sitzen. «Könnt ihr euch erinnern, wir haben ja einen Schokoladeriegel erfunden, der nicht dick macht. Nun suchen wir den idealen Standort, um diesen zu produzieren», erklärt Reyhani die Aufgabe. Er verteilt Zettel, auf denen Grundstücke anhand von verschiedenen Standortfaktoren beschrieben sind. In Zweiergruppen sollen die Schüler entscheiden, wie wichtig etwa die Nähe von Arbeitskräften, eine gute Verkehrsanbindung oder die Unterstützung durch die Gemeinde ist.

Burhan sitzt schräg auf seinem Stuhl, immer halb der Klasse zugewandt. Immer wieder streckt er die Hand auf und will jede Frage beantworten. Der türkische Knabe spricht praktisch akzentfrei Deutsch. Das Sprachniveau ist aber sehr unterschiedlich, einige Kinder können sich nur gebrochen und langsam ausdrücken. Reyhani geht von Pult zu Pult, fragt nach, ob die Aufgabe verstanden wurde, und erklärt schwierige Begriffe. Die Stunde verläuft lebhaft, immer wieder entwickeln sich angeregte, anspruchsvolle Diskussionen. Abdulkadir etwa ist gar nicht einverstanden, dass eine steuergünstige Gemeinde besser geeignet sein soll als eine, die sich in der Nähe potenzieller Kunden befindet. «Leute!», beruhigt Reyhani, «es gibt bei dieser Frage nicht richtig oder falsch.»

Der Lehrer ist Ökonom und arbeitete früher als Managementberater. Als Quereinsteiger engagiert er sich im Rahmen des Projekts Teach for Austria, das jungen Führungskräften nach einer Ausbildungsphase den Unterricht an benachteiligten Schulen ermöglicht. Reyhani erzählt von seiner Bewunderung für die Kinder. Viele kämen aus schwierigen Verhältnissen und erlebten Gewalt, die Wegweisung aus der Wohnung oder den Verlust des Sorgerechts der Eltern. Er hat hohe Ziele für seine Schüler und stellt entsprechend hohe Anforderungen. «Das ist zentral, dadurch lernen die Kinder mehr», sagt Reyhani. «Ich will ihnen das Gefühl geben, alles erreichen zu können.»

Schwierige Reformen

Oftmals ist dafür aber das österreichische Bildungssystem hinderlich, in dem die Weichen früh gestellt werden. Bereits im Alter von knapp zehn Jahren erfolgt die Selektion vermeintlich begabter Schüler für einen akademischen und weniger begabter Schüler für einen praktischen Bildungsweg – so früh wie in keinem anderen EU-Land. Je höher das Prestige des Schultyps ist, desto niedriger ist der Anteil mehrsprachiger Kinder. Österreichweit sind nur 16 Prozent der Gymnasiasten nichtdeutscher Muttersprache, an den Sonderschulen dagegen 30 Prozent. Der Bildungsbericht hält fest, dass ein späteres Erstselektionsalter sowie eine Verlängerung der ersten Sekundarstufe die Chancengleichheit erhöhen würden.

Zementiert werden die Verhältnisse aber auch durch die in Österreich immer noch dominierende Halbtagsschule. Laut einer europäischen Studie weisen Kinder der zweiten Generation türkischer Eltern in den deutschsprachigen Ländern bedeutend höhere Anteile an frühen Schulabgängern sowie deutlich niedrigere Anteile an Absolventen höherer Bildungsinstitutionen auf als jene in Schweden oder Frankreich. Hierfür werden unter anderem die späte Differenzierung in Leistungskurse oder Schultypen sowie eine ganztägige Schulform verantwortlich gemacht.

Die sozialdemokratische Unterrichtsministerin Claudia Schmied ist sich der Probleme bewusst. Sie will die Ganztagsschulen ausbauen, an denen Kinder bis am Nachmittag betreut werden und in der Schule auch beaufsichtigt die Hausaufgaben machen und spielen. Ab 2014 sollen dafür jährlich 160 Millionen Euro investiert werden, und die Betreuungsquote soll bis in fünf Jahren auf rund 30 Prozent verdoppelt werden. Schmied sieht in der Ganztagsschule einen «Motor der Integration», denn das gemeinsame Lernen und Spielen erleichtere den Spracherwerb. Zudem startete im Jahr 2008 das inzwischen zur Regel gewordene Projekt der Neuen Mittelschule (NMS) für Schüler zwischen 10 und 14 Jahren, die gemeinsam unterrichtet werden. Die NMS soll die Durchlässigkeit erhöhen und ermöglicht auch im Alter von 14 Jahren noch den Übertritt ins Gymnasium, was in diesem Jahr fast 60 Prozent der NMS-Absolventen schafften.

Schmieds langfristiges Ziel einer ganztägigen Gesamtschule stösst allerdings auf den Widerstand der Koalitionspartnerin, der bürgerlichen Volkspartei. Diese steht der mächtigen Lehrergewerkschaft nahe, und die Lehrer sind eine ihrer wichtigen Wählergruppen. Wie schwierig selbst vermeintlich kleine Reformschritte sind, zeigt das seit über einem Jahr dauernde Ringen der Koalitionspartner mit den Lehrern um ein neues Dienst- und Besoldungsrecht. Vor einer Woche endete die 30. Verhandlungsrunde ergebnislos. Eine Einigung vor den Wahlen im Herbst ist höchst fraglich.

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